Verifying the Quality of Education Produced

Donald Truitt
Nelleston, Conn.

Niteliğin Doğrulanması

Bir ürünün niteliğini göreli değil mutlak bir ölçekte doğrulama fikri, günümüz Amerikan iş dünyasında son derece yaygındır. Amerika Birleşik Devletleri’nde bir çamaşır makinesi satın aldığınızda, genellikle belirli bir süre çalışacağına dair bir garantiyle alırsınız ve Amerikan iş dünyası düzenli olarak çalışmayan çamaşır makineleri satmaz.

Ürünün niteliğinin doğrulanması tıp, hukuk, muhasebe ve diğer birçok mesleki alanda da vardır. Bu alanlarda, bu sınavları geçen kişilerin ilgili alanlarda belirli ve yeterli bir bilgi düzeyine sahip olduklarını fiilen güvence altına alan sınavlar uygulanır; bu nedenle bu kişilere mesleklerini icra etme lisansı verilir.

Ancak, okullarda üretilen eğitimin niteliğini göreli değil mutlak bir ölçekte doğrulama ilkesi, günümüz Amerikan eğitiminde eksik görünmektedir. Bir lise bir öğrenciyi diploma ile mezun ettiğinde, günümüzde onun ne bildiği ya da ne yapabildiği konusunda herhangi bir sonuca varılamamaktadır. Diploma, mutlaka belirlenmiş ve bilinen bir standarda kadar herhangi bir şeyi yapabildiği anlamına gelmez. Dolayısıyla, Amerikan okullarının ürünlerini, üretilen eğitimin niteliğini doğrulamadan satın almış oluyoruz.

Örneğin, pek çok Amerikalı ebeveyn ve pek çok Amerikalı üniversite öğretim üyesi, liseden çıkan çok sayıda genç için şunları söylemektedir: “Okuyamıyorlar, yazamıyorlar, imla yapamıyorlar, aritmetik bilmiyorlar.” Diğer Amerikalılar, özellikle lise öğretim kadroları ve yönetimleri ise şunu söylemektedir: “Gençlerimiz tarihte hiç olmadığı kadar iyi eğitiliyor ve daha fazlası daha iyi eğitiliyor.” Bu ifadeler doğru mu, yanlış mı? Aslında kimse gerçekten bilmiyor.

Bildiğim kadarıyla, herhangi bir Amerikan okul sistemi için, haziran ayında okulu bitiren gençlerin yüzde kaçının, okulda öğretilmesi beklenen bir düzine temel bilgi alanı açısından mutlak bir ölçekte yeterli performans gösterebildiğini ortaya koyan bir rapor mevcut değildir. Bunlar arasında okuma, İngilizce, matematik, fen bilimleri, iyi öğrenebilme yeteneği ve birkaç alan daha yer alır.

Üretilen Eğitimin Mevcut Ölçütleri

Ama şöyle diyebilirsiniz: “Bu inanılmaz. Bir lise diploması mutlaka bir şey ifade ediyordur. Öğretmenlerin verdiği notlar mutlaka bir şey ifade ediyordur. Tanınmış ölçme hizmetleri tarafından sağlanan standart testler mutlaka bir şey ifade ediyordur.”

Evet, hepsi bir şey ifade eder.

Eskiden lise diplomaları, belirli bir standarda kadar başarıyı ifade ederdi. Ancak toplumdan gelen yoğun sosyal baskı; daha az yetenekli öğrencilerden ve onların ebeveynlerinden gelen baskılar; ayrıca lisenin son yılında en zayıf öğrencilere bile başarısız notu vermek istemeyen anlayışlı öğretmenlerin tutumu, diplomanın giderek sulandırılmasına yol açmıştır. Günümüzde diploma, çoğu durumda yalnızca yeterli devam ve yeterli davranışın bir belgesi anlamına gelmektedir.

Bir öğretmenin bir öğrenciye verdiği notlar — çoğu zaman çok iyi çalışma için A, iyi çalışma için B, orta düzey çalışma için C, geçer düzeyde çalışma için D ve başarısızlık için F şeklinde — hemen hemen her derste gerekli ve yararlıdır. Ancak bunlar zorunlu olarak görelidir: hiçbir öğretmen, o grubun ne kadar az şey biliyor olabileceğine bakmaksızın, sınıfının yarısını bırakamaz. Nitekim, üretilen eğitimin nesnel ölçümünün öğretmen notlarıyla mümkün olduğunu ciddi biçimde savunan kimse yoktur.

Tanınmış ölçme hizmetleri tarafından sağlanan, özenle hazırlanmış standart testlerin birçok avantajı vardır ve pek çok açıdan gerekli ve yararlıdır. Öğrencilerin yetenek ve başarı ölçekleri üzerinde hızlı ve doğru bir biçimde göreli konumlandırılmalarını sağlarlar. Farklı gözlemcilerin aynı puanlara ulaşması anlamında nesneldirler. Ancak bu testler gizlidir; dolayısıyla açık kamuoyu tartışması ve değerlendirmesiyle incelenemezler. Ayrıca mutlak değil görelidirler; çünkü düzenli olarak “ulusal normlara” dayalı, sınıf düzeyi olarak ifade edilen puanlar verirler (tipik bir yanıt “oğlunuz Johnny okuma alanında 7.6 sınıf düzeyindedir” şeklindedir). Testler, oğlunuz Johnny’nin okur-yazar olup olmadığını, kendi başına ihtiyaç duyduğu ya da istediği her şeyi okuyup okuyamadığını söylemez.

Temel Bilginin Temel Düzeyleri

Okullarda üretilen eğitimin niteliğini doğrulamak mümkündür ve zor değildir. Temel bilgi olarak şunları kabul edebiliriz: okuma, yazma, aritmetik, imla ve fen bilimleri ile iyi öğrenebilme yeteneği gibi yarım düzine kadar başka konu ve beceri. Temel bilginin bir düzeyini, aşağıdaki iki standarttan hangisi daha yüksekse ona göre ifade edebiliriz:

1. Toplumsal asgari standart: Kültürümüzde yararlı ve bağımsız bir toplum üyesinin ulaşması beklenen asgari bilgi düzeyi. Örneğin, bir kişinin eczaneden satın aldığı bir şişenin üzerindeki talimatları okuyup anlayabilmesi beklenir.

(2) 8. sınıf asgari standardı: Ortalama bir 8. sınıf öğrencisinin ulaşması beklenen düzey.

Örneğin, böyle bir kişinin verilen bir çarpma işlemini doğru yapabilmesi beklenir.

Ve bir okul sisteminden, mümkün olduğunca çok öğrenciyi temel bilginin bu temel düzeylerinden geçirerek ilerletmesini bekleyebilmeliyiz.

Tartışma ve görüş alışverişini teşvik etmek için, bilginin temel alanları kamuya açık olabilir, sınavlar uygulandıktan sonra kamuya açık olabilir ve okulun öğrencileri bu temel düzeylerden geçirmedeki başarı derecesi kamuya açık olabilir. Böylece insanlar, okullarında üretilen eğitimin niteliğini doğrulayabilirler.

Bazı arkadaşlarım ve ben, 1957 yılının sonunda, Pennsylvania eyaletindeki Hillsdale okul sisteminde 8. sınıftan 12. sınıfa kadar olan yaklaşık 367 öğrenci üzerinde bu planı aritmetik alanında gerçekten deneme olanağı bulduk. Aritmetikte 34 basit ve doğrudan sorudan oluşan bir sınav hazırladık (kağıdın bir kopyası istek üzerine verilebilir) ve öğrencilere, sınavı çözmek için istedikleri kadar zaman alabileceklerini söyledik.

Sonuçlar sarsıcıydı. Öğrencilerin yüzde yetmişi, 34 basit sorunun 6 ya da daha fazlasını yanlış yaptı; üstelik kendilerine daha fazla zaman isteyebilecekleri ve “geri dönüp çalışmanızı kontrol edebilirsiniz” denmiş olmasına rağmen. Harcanan süreler 15 dakika ile 45 dakika arasında değişiyordu; çoğu, yalnızca birkaç dakika daha ayırsaydı çok daha iyi sonuç alabilirdi.

Öğrencilerin yarıdan fazlası 569.43 ile 8.79’u doğru biçimde çarpamıyordu. Yarıdan fazlası, “üç milyonda bir” ya da “iki buçuk binde bir” ifadelerini rakamlarla doğru şekilde yazamıyordu. Öğrencilerin yaklaşık yüzde 70’i, saatte 18.000 mili saniyede 5 mile dönüştüremedi (bu soru, ilk Sputnik’in haberlerde yoğun biçimde yer aldığı bir dönemde sorulmuştu). Buna rağmen, kağıtlarında “çaba gösterdiklerine” dair çok sayıda kanıt vardı.

Zayıf sonuçlara yol açan çok büyük etkenler, aldığımız ve incelediğimiz 367 cevap kağıdında son derece açık bir biçimde görülüyordu:

1. Çalışma disiplininin eksikliği — tutarlı dikkatin olmaması; öğrencinin zihninin yarısının yaptığı işe, diğer yarısının ise başka bir şeye odaklanmış olması; yaptığı işi geri dönüp kontrol etme eğitiminin olmaması; ve

2. Parçalı öğrenme — kaçırılan ve hiç telafi edilmeyen konular; kısmen öğrenilen ve hiçbir zaman tam olarak öğrenilmeyen konular; bir zamanlar öğrenilen ve daha sonra unutulan konular.

3. sınıftan 12. sınıfa kadar incelediğimiz öğrencilerin üçte ikisi, görünüşe göre “aritmetik yapamıyor”; bunun nedeni zihinsel yetenek eksikliği değil, sıkı çalışmayı ve dikkatli çalışmayı nasıl yapacaklarını öğrenmemiş olmalarıdır.

Ve bu üzücü gerçekler, okullar tarafından fiilen üretilen temel eğitime ilişkin kamuya açık, nesnel ve mutlak ölçütlerin yokluğu nedeniyle tamamen gizli kalmaktadır. İnsanların, üretilen eğitimin gerçek niteliğini gösteren okul sistemi raporları yoktur. Bu nedenle insanlar niteliği doğrulayamaz ve yıl yıl niteliği iyileştirmek için bir şeyler yapamaz.